Das Lernfeldkonzept ist eine gelungene Weiterentwicklung der Strategien im beruflichen Lehren und Lernen, findet aber nur unzulänglich im Berufsschulalltag Anklang. Dies resultiert aus einer defizitären wissenschaftstheoretischen Begründung und auch aus unzureichenden Erklärungen für die Unterrichtspraxis. In den Diskussionen zum Lernfeldkonzept wird unter anderem auf eine konstruktivistische Grundposition, auf eine Kompetenzorientierung und das unbedingte projektorientierte Lernen an realen Projektaufgaben der Lernenden hingewiesen, die dem Lernfeldkonzept immanent sein sollen und die das Konzept auszeichnen sollen. Dies wird oft mit Modellen erläutert, in denen die konstruktivistische Basis und die daraus erwachsene Kompetenzorientierung kaum stringent ausgewiesen erscheinen. Die Folge sind Irritationen in der Berufsschule und das Abgleiten des Lernfeldkonzepts in beinahe beliebige Lehr- und Lerngestaltung. In dieser Ausgangsannahme, die sich mir in der Berufsschulpraxis und der Fortbildung der Berufsschullehrenden gezeigt hat, begründet sich die Aufgabenstellung in dieser Arbeit. Es gilt ein anschauliches, klares didaktisches Modell für das Lernfeldkonzept zu entwickeln und zumindest hermeneutisch zu begründen, weil so die Alternativhypothese, Lernfeldlernen und die Umsetzung für die Lehrendenmannschaft leichter umsetzbar ist, so die Vermutung und insbesondere in der Berufsschule eine Handlungs- oder besser Gestaltungskompetenz zu vermitteln erlaubt. Mit Hilfe des Modells können den Lehrenden die Gestaltungsanforderungen und -möglichkeiten im lernfeldorientierten Unterricht deutlich gemacht werden. Die Lernenden ihrerseits können sich in Lernprojekten – individuell und / oder in Teams – mit der Identifikation und Lösung von arbeitsrelevanten Lernaufgaben, relativ selbstständig, Gestaltungskompetenz aneignen.

In dieser Arbeit wird deutlich, dass die bisherige Lernfeldbegründung und -umsetzung grundsätzlich falsch greift und außerdem unzureichend ist. Damit lernfeldorientiertes Lehren und Lernen erfolgreich werden kann, muss konsequent vom Lernenden, von der zukünftigen Fachkraft, ausgegangen werden. Dabei muss der Fokus auf das Trainieren, Experimentieren mit überfachlichen Kompetenzen und damit auf das systematische Entwickeln des Handwerkzeugs zum Lernen gelegt werden.

Die Lernfeldbegründung und -umsetzung darf nicht, wie bisher oft geschehen, den Lehrenden in den Mittelpunkt rücken, sondern muss auf den Lernenden abzielen. Führt man den Gedanken dieser systematischen Umsetzung weiter, braucht es eine entsprechende Grundhaltung der Lehrenden als Lernbegleiter und Teamplayer.

Für die weitgehende individuelle Lernleistung der Lernenden, muss eine Lehrendenmannschaft, die verbindlich und vertrauensvoll miteinander arbeitet, Situationen arrangieren und die Voraussetzungen dafür schaffen, in denen die Lernenden möglichst selbständig aktiv tätig werden. Diesbezüglich ist der mit dem Lernfeldkonzept angestrebte Paradigmenwechsel nicht konsequent vollzogen worden – immer noch geht es oft um den Lehrenden, die Fachsystematik der Fachwissenschaft, und weniger um den Lernenden und seine Persönlichkeitsentwicklung. Diese Arbeit und das entwickelte didaktische Kompetenzmodell kann dazu beitragen, dass mit dem lernfeldorientierten Lehren und Lernen in der Berufsschule und im Zusammenwirken mit den Dualpartnern eine neue Qualität des Lehrens und Lernens erreicht wird. Dies wird begünstigt, indem in dieser Arbeit aus dem didaktischen Modell abgeleitete Planungsinstrumente und im Anhang exemplarisch positive Unterrichts- und (Selbst-)Lernmaterialbeispiele dargestellt werden. Insgesamt soll diese Arbeit dazu beitragen, dass die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung, im Lernfeld weiterentwickelt wird (leider sind in dieser Kurzfassung keine Bilder die das dreidimensionale Kompetenzmodell ziegen möglich).

Es wäre ein Wunsch die Wirksamkeit dieses didaktischen Modells flächendeckend durch Projekte der KMK oder des BMBF auszuprobieren.

The learning field concept is a successful further development of the strategies in vocational teaching and learning, but is only inadequately accepted in everyday vocational school life. This results from a lack of scientific theoretical justification and also from inadequate explanations for teaching practice. In the discussions on the learning field concept, reference is made, among other things, to a constructivist basic position, to competence orientation and to the unconditional project-oriented learning of real project tasks of the learners, which should be immanent in the learning field concept and which should characterise the concept. This is often explained with models in which the constructivist basis and the resulting competence orientation hardly appear to be stringent. The consequences are irritations in the vocational school and the slippage of the learning field concept into almost any teaching and learning design. This initial assumption, which I have seen in vocational school practice and in the further training of teachers, is the basis for the task in this paper. It is necessary to develop a clear, descriptive didactic model for the learning field concept and at least to substantiate it hermeneutically, because in this way the alternative hypothesis, learning field learning and the implementation is easier to implement for the teaching team, so the assumption and in particular in the vocational school allows to impart a competence for action or better design. With the help of the model, teachers can be made aware of the design requirements and possibilities in learning-field-oriented instruction. The pupils, for their part, can acquire design competence relatively independently in learning projects - individually and / or in teams - by identifying and solving work-related learning tasks.

In this work it becomes clear that the previous learning field justification and implementation is fundamentally wrong and also inadequate. In order for learning field-oriented teaching and learning to be successful, it must be consistently assumed that the student, the future specialist, is the student. The focus must be on training, experimenting with interdisciplinary competences and thus on the systematic development of hand tools for learning.

The justification and implementation of the learning field must not focus on the teacher, as has often been the case in the past, but rather on the pupil. If the idea of this systematic implementation is to be continued, teachers must adopt a corresponding basic attitude as learning guides and team players.

For the pupils' individual learning performance to be as high as possible, the team of teachers, who work together in a binding and trusting manner, must arrange situations and create the conditions for the pupils to act as independently as possible. In this respect, the paradigm shift aimed at by the learning field concept has not been consistently implemented - it is still often about the teacher, the subject systematics of the subject science, and less about the pupil and his personality development. This work and the didactic competence model that has been developed can help to achieve a new quality of teaching and learning through learning field-oriented teaching and learning in vocational schools and in cooperation with the dual partners. This is facilitated by the fact that in this paper planning instruments derived from the didactic model and examples of positive teaching and (self-)learning materials are presented in the appendix. Overall, this work is intended to contribute to the further development of the theory and practice of teaching and learning in vocational education and training, in the learning field.